Asa cum v-am obisnuit in ultimele doua numere ale paginii de educatie, vom dezbate problematica dezvoltarii competentelor de comunicare ale elevului din invatamantul obligatoriu, din perspectiva comunicarii ca interactiune: elev-profesor; elev-elev. De aceasta data vom aborda procesul evaluarii activitatii de invatare in clasa, prezentand punctele de vedere ale elevului, pe de o parte si perspectiva profesorului, pe de alta. Pentru abordarea acestei teme vom prezenta datele studiului relizat la Institutul de Stiinte ale Educatiei, „Dezvoltarii competentelor de comunicare in invatamantul obligatoriu", despre care am vorbit si in numerele precedente. Reamintim ca scopul general al acestui studiu a fost acela de a prezenta situatia reala a modului in care se comunica in scoala, din doua perspective care se influenteaza reciproc: pe de o parte, s-a analizat in ce masura programele scolare si manualele scolare ajuta la dezvoltarea unor reale competente de comunicare ale elevilor, iar de pe alta prin intermediul observarilor la clasa, s-au surprins aspectele importante in comunicarea dintre elev si profesor si cea dintre elev si ceilalti colegi de clasa.
Raportandu-ne la procesul de evaluare a activitatii de invatare in scoala, vom observa ca toate documentele scolare – programele si manualele scolare – sunt astfel concepute incat sa vina in sprijinul invatatorului sau al profesorului. In programele scolare, de pilda, sunt prezentate exemple de activitati de invatare, care pot fi utilizate orientativ pe parcursul unei lectii, fiecare disciplina scolara prezentand, pentru fiecare ciclu de scolaritate – primar, gimnaziu, liceu – un set de standarde de performanta ale elevilor, respectiv seturi de competente, cunostinte, valori, pe care sa si le insuseasca/ formeze in urma activitatilor scolare. Elevilor li se aduce la cunostinta cu fiecare lectie, ce asteptari au profesorii de la ei, asteptari care ar trebui sa aiba drept argumente schimbarile sociale si economice ale vremurilor in care traim. Cu toate acestea, rezultatele studiului despre care am amintit, nu impartasesc pe deplin aceasta viziune.
Pentru o mai buna intelegere a dezvoltarii competentei de comunicare ca interactiune, din perspectiva evaluarii invatarii scolare, cercetatorii Institutului de Stiinte ale Educatiei din Laboratorul Curriculum, au realizat o serie de rapoarte. In urma observarilor pe parcursul orelor de curs la mai multe clase, pentru mai multe discipline scolare, incepand cu clasele I-IV si terminand cu cele de a IX-a si a X-a, s-au realizat observatii vizand comportamentul profesorului precum si cel al elevului. De asemenea, pentru a surprinde si opinia elevilor si a profesorilor privind competenta de comunicare ca interactiune si rolul ei in procesul de evaluare scolara, s-au inregistrat o serie de date prin intermediul unor interviuri de grup cu cadrele didactice, respectiv cu elevii. In cadrul studiului, procesul de evaluare face referire deopotriva la atitudinile de evaluare interpersonala, cat si la evaluarea rezultatelor scolare, ca si componenta a invatarii. Comunicarea, apare in relatie cu evaluarea in dubla ipostaza: context si mod de exprimare a evaluarilor.
In consecinta, a analiza evaluarea in comunicare inseamna a investiga raspunsul/ feedback-ul profesorului sau al elevului. In mod particular pentru comunicarea in clasa, feedback-ul presupune nu doar comunicarea despre comunicare, ci si comunicarea despre invatare. Astfel, comunicarea din perspectiva evaluarii depinde atat de obstacolele invatarii, respectiv ale comunicarii, de personalitatea emitatorului si de cea a receptorului mesajului, cat si de gradul de adecvare a mesajului. Deoarece in sala de clasa profesorul, prin statutul sau, este cel care gestioneaza comunicarea – organizeaza, initiaza, controleaza si incheie schimburile verbale – vom prezenta unele rezultate ale analizei feedback-ului pe care profesorul il da elevului si invers.
Analiza rapoartelor de observare a pus in evidenta urmatoarele aspecte: tipul de feedback preferat de profesori este cel colectiv detipul: „astazi mi-a placut cum ati raspuns"; feedback-ul pe parcursul realizarii unei sarcini de lucru pierde teren in fata celui final, iar atunci cand este prezent este exprimat reductionist prin formule ca „bine" sau „nu e bine"; reactiile cadrului didactic la rezolvarea sarcinii de catre elevi includ deseori comentarea raspunsului, numai ca aceasta nu este raportata la niste criterii clare de evaluare si nu se leaga direct de situatia de invatare; profesorul este detinatorul „raspunsului corect", iar asteptarile sale sunt cele care dau unui raspuns calitatea de „corect"; foarte rar elevilor li se solicita reformularea si argumentarea raspunsurilor, datorita in mare parte contrangerii de timp cu care se confrunta profesorii; de asemenea, rareori profesorul face apel la autoevaluarea elevilor sau la evaluarea unui elev prin intermediul celorlalti elevi din clasa.
Nota pare a fi ratiunea pentru care se fac aceste evaluari, iar utilizarea ei in practica educationala cotidiana are semnificatii diferite pentru profesori si pentru elevi. Pentru profesori, nota pare a fi un mijloc de a stimula elevul si un instrument de control emotional. Pentru elevi, ea este o recompensa mai mult sau mai putin legata de rezultatele reale ale invatarii si un scor care ii plaseaza intr-un anumit punct pe axa: elev bun-elev slab. Desi din datele culese prin interviul de grup, profesorii considera ca in cadrul evaluarii se comunica rezultatele scolare exprimate prin note, cunostinte care sa completeze raspunsurile elevilor, criterii si justificari de acordare a notei, de remarcat este faptul ca, in general, comunicarea evaluarilor este limitativ asociata cu anuntarea notei.
Pentru a concluziona, utilizand datele acestui studiu, putem spune ca adesea elevii sunt priviti ca participanti pasivi in evaluare, fara a se avea in vedere faptul ca unul dintre scopurile evaluarii scolare este acela ca elevii sa utilizeze informatiile pe care evaluarea le poate genera. Astfel, evaluarile pe care le primesc elevii din partea profesorilor ajung sa reflecte mai degraba natura raportului cu profesorul, decat comportamentul concret al elevului. Din pacate mentalitati precum: „elevul trebuie sa stie si sa invete de frica", sau ca „elevii cu rezultate mai slabe vor invata mai bine daca sunt comparati cu cei cu rezultate mai bune", inca se fac simtite in clasa, in randurile profesorilor. Deficitul de cunoastere reala reciproca, a ceea ce gandeste elevul despre evaluare, respectiv a modului in care profesorul intentioneaza sa organizeze acest proces de catre elevi, este cauza principala a formalismului si superficialitatii in abordarea invatarii in scoala.
Potrivit acestui studiu, profesorii considera ca elevul cu competente de comunicare se defineste prin calitati de natura intelectuala, iar aspectele socio-relationale nu sunt clar definitite. Astfel, portretul acestui tip de elev imprumuta trasaturile „elevului bun" sau ale „elevului inteligent". Spre deosebire de profesori, care percep elevul cu performante de comunicare doar prin lentila cerintelor obiectivelor educationale si prin prisma raporturilor de putere care se stabilesc intre ei si elevi, elevii par a vorbi mai degraba despre colegul/ prietenul care are aceste competente. Interesant este faptul ca, din analiza acestor interviuri de grup cu elevii, calitati precum: elev educat, bun, inteligent, destept, intelept chiar, altruist, modest, „fara prea mult tupeu, sau chiar deloc" sunt identificate de elevi ca fiind definitorii pentru „elevul cu performante de comunicare". Selectand din raspunsurile profesorilor pe aceasta tema, vom observa ca unele trasaturi, ca de exemplu: docilitate, exprimare fluenta, capacitatea de a reformula, cultura generala solida, sunt prezente cu o frecventa foarte ridicata, pe cand respectul fata de interlocutor, originalitatea si increderea in sine ocupa ultimele locuri in descrierea paletei de capacitati pe care trebuie sa le prezinte un elev care stie sa comunice. Din perspectiva evaluarii, mentionarea unei bune capacitati de memorare din partea elevului, aduce in prim plan reminiscentele unei gandiri traditionale in raport cu invatarea privita ca reproducere si preocuparea pentru cantitativ.
Elevii din ziua de azi deja au sesizat si sanctioneaza comportamente ale profesorilor precum: incurajarea competitiei prin realizarea de ierarhii in functie de note acordate pe criterii cantitative; utilizarea sistemului de „note la oferta" pentru „cine invata mai repede lectia in clasa si ridica mana pentru a fi ascultat"; utilizarea unui limbaj ironic, adesea jignitor pentru elev, mai ales cand acesta obtine o nota mica; ironizarea elevilor cand acestia raspund total sau partial gresit; utilizarea criteriilor subiective de notare in functie de: tinuta, participare la meditatiile particulare date de profesor, raportarea la alte informatii precum notele la alte discipline scolare sau cunoasterea familiei elevului, orientarea evaluarilor dupa prejudecati – elev bun-elev slab, elev din familie cu pozitie sociala importanta-elev din familie obisnuita, elev roman-elev de etnie rroma. Din analiza datelor prezentate in acest studiu reiese clar faptul ca exista dificultati in ceea ce priveste conturarea identitatii elevului cu competente de comunicare, din perspectiva evaluarii, deoarece misiunii scolii nu se mai raporteaza la evolutia reala a societatii in care traim.
Lipsa, la nivel national, a unor criterii clare, concise, care sa orienteze profesorii in raport cu evaluarea competentelor reale de comunicare ale elevilor, competente ce se formeaza in scoala; in facultati organizarea ineficienta a continuturilor cursurilor cu profil psihopedagogic si caracterul putin aplicativ, ca maniera de prezentare si abordare a cunostintelor care se refera concret la activitatea la clasa cu elevul; accentul inca prea mare pus pe informarea elevului in detrimentul tehnicilor de utilizare si aplicare a informatiilor obtinute, in contexte diferite sunt factori care conduc la situatia actuala din scoli. Problema e ca in ceea ce priveste practica scolara exista un „pat al lui Procust" care se numeste inertie si ca orice s-ar face in materie de pregatire a profesorilor si invatatorilor si oricate institutii si organizatii s-ar infiinta pentru a schimba ceva, noile norme sunt interpretate utilizandu-se acelasi cod invechit, traditional, care nu poate conduce spre o schimbare, ci dimpotriva. Am ajuns sa traim aproape un paradox: oricate masuri s-ar lua pentru a se schimba ceva, toate au drept rezultat inradacinarea vechilor mentalitati. Atunci la intrebarea fireasca - Ce ar determina schimbarea? ...raspunsul ar putea fi: trecerea timpului, intoarcerea si motivarea tinerilor capabili si competenti, cultivarea respectului fata de noi insine si implicit fata de ceilalti ... Credeti ca se vor intampla recent? Eu mi-am pus aceasta intrebare cu cativa ani buni in urma si inca mai astept...